Педагогическая поддержка студентов группы риска в высшем образовании

• УКРОЖЕНКО Дарья Сергеевнапреподаватель кафедры биотехнологии и пищевых продуктов, Уральский государственный аграрный университетdarya.ukrozhenkozoo@mail.ru
• НЕВЕРОВА Ольга Петровнакандидат биологических наук, доцент кафедры биотехнологии и пищевых продуктов, Уральский государственный аграрный университетopneverova@mail.ru
• ЛОПАЕВА Надежда Леонидовнакандидат биологических наук, доцент кафедры биотехнологии и пищевых продуктов, Уральский государственный аграрный университетlopaeva77@mail.ru
• СТЕПАНОВ Алексей Владимировичкандидат сельскохозяйственных наук, доцент кафедры биотехнологии и пищевых продуктов Уральский государственный аграрный университетalexeystepanow@mail.ru
• ПАВЛОВА Яна Сергеевнакандидат сельскохозяйственных наук, старший преподаватель кафедры биотехнологии и пищевых продуктов, Уральский государственный аграрный университетyana.laborant.pavlovova@mail.ru
• КАНЕВ Прокопий Николаевичпреподаватель кафедры физического воспитания и спорта, Уральский государственный аграрный университетkanevxok@mail.ru

В статье рассматривается актуальная проблема педагогической поддержки студентов группы риска в системе высшего образования. Анализируются теоретические подходы к определению категории «студенты группы риска», выделяются их типологические характеристики и основные барьеры академической успешности, включающие социальные, психологические и педагогические факторы. Особое внимание уделяется роли акцентуаций личности в процессе адаптации первокурсников к условиям вуза. Представлена структурнофункциональная модель педагогической поддержки, интегрирующая усилия преподавателей, кураторов, психологических служб и социальных отделов. Раскрываются формы и методы сопровождения, направленные на активизацию личностного потенциала обучающихся и профилактику отчислений. Обосновываются условия эффективной реализации поддержки, среди которых ключевое значение приобретает межведомственное взаимодействие и повышение психолого-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности кураторов академических групп, сотрудников воспитательных отделов и служб сопровождения вузов

Ключевые слова: студенты группы риска, педагогическая поддержка, высшее образование, академическая успешность, адаптация, межведомственное взаимодействие, инклюзивная образовательная среда

Современная система высшего образования сталкивается с необходимостью не только обеспечивать высокое качество подготовки специалистов, но и удерживать контингент обучающихся, среди которых выделяется особая категория — студенты группы риска. К ним относятся первокурсники с трудностями адаптации, студенты в сложной жизненной ситуации, с девиантным поведением или низкой учебной мотивацией, которые без своевременной помощи рискуют быть отчисленными. Традиционные образовательные практики зачастую ориентированы на «среднего» студента и не учитывают специфические потребности данной группы, что делает актуальным поиск эффективных механизмов педагогической поддержки. Цель данной статьи — раскрыть сущность и содержание педагогической поддержки студентов группы риска в условиях вуза, определить основные барьеры их академической успешности и предложить стратегии организации сопровождения, интегрирующие усилия преподавателей, кураторов и психологических служб для создания инклюзивной образовательной среды, способствующей профилактике отчислений и личностному развитию обучающихся.

Категория студентов группы риска в высшей школе представляет собой неоднородную совокупность обучающихся, уязвимых в силу комплекса социальных, психологических и педагогических факторов. Современные исследования показывают, что более 80% первокурсников имеют акцентуированные черты личности, и именно характер акцентуации определяет, какой компонент адаптации (психологический, социальный или психофизиологический) оказывается нарушенным. Наиболее уязвимы студенты с истероидными, паранойяльными и депрессивными чертами, у которых страдают все три компонента адаптации. Обучающиеся с эксплозивной акцентуацией попадают в группу риска по успеваемости и соматическим заболеваниям, что угрожает отчислением, тогда как лица с астенической и гипертимической акцентуациями демонстрируют лучший прогноз адаптации. Важно понимать, что проявления саморазрушающего поведения нередко выступают криком о помощи, что требует от преподавателей своевременной диагностики и глубокого понимания личностных особенностей таких студентов для выбора адекватных стратегий педагогической поддержки [2, 9]. Академическая успешность студентов представляет собой комплексный феномен, включающий не только формальные оценки, но и субъективную удовлетворенность обучением, причем нередко наблюдается расхождение между внешними отметками и внутренним ощущением успешности.

На пути к ней возникают разноуровневые барьеры: институциональные (низкая оплата труда, отсутствие карьерных гарантий, бюрократизация), организационные (чрезмерная нагрузка, недостаточное материальнотехническое обеспечение, внутрикорпоративная конкуренция) и индивидуальные (неверный выбор научного руководителя, дефицит компетенций, трудности интеграции в сообщество). Наиболее тревожным следствием становится то, что мотивированные молодые ученые, сталкиваясь с нестабильностью условий, готовы к эмиграции или смене деятельности, что ведет к вымыванию перспективных кадров из академической среды [5, 6].

Модель педагогической поддержки студентов группы риска представляет собой целостную систему, интегрирующую институциональные, организационные и индивидуальные меры для предупреждения и компенсации их социальных и академических рисков. В основании модели лежит понимание таких студентов как категории со слабой мотивированностью, трудностями самоконтроля и неопределенностью жизненных перспектив, что требует системного сопровождения через студенческие социальные службы, обеспечивающие правовое, психологическое консультирование и помощь в адаптации.

Содержательный компонент включает традиционные формы поддержки: стипендиальное обеспечение, адресную материальную помощь, льготное проживание в общежитии, содействие в трудоустройстве и создание доступной среды для студентов с инвалидностью. Инновационным элементом выступают фонды взаимопомощи и информационные центры для оперативной адресной поддержки. Ключевым принципом является переход от патерналистской опеки к активизации собственных усилий студентов через вовлечение в волонтерство и социальные проекты, что способствует их профессиональному и личностному становлению [1, 3].

Формы и методы педагогической поддержки в образовательном процессе представляют собой систему гуманного взаимодействия, ориентированную на содействие обучающимся в личностном и профессиональном становлении через диалоговое сотрудничество, где педагог выступает фасилитатором, помогающим осмысливать опыт и делать осознанные выборы. В работе с обучающимися группы риска особое значение приобретают методы, активизирующие самопознание и рефлексию: управляемая визуализация, онтологическая метафора, ауто- и квазидиалог, направленные на развитие адекватной самооценки и эмоционально-ценностного отношения к деятельности. Поддержка реализуется через развивающе-профилактическую работу в культуротворческой среде, обеспечивающей пространство для проявления самостоятельности и ответственности. Методологическую основу составляют системный, культурологический и личностно-ориентированный подходы, позволяющие рассматривать поддержку как превентивную помощь рефлексивным процессам, результатом которой становится осмысленное профессиональное самоопределение [4, 8]. Проблема межведомственного взаимодействия и повышения психолого-педагогической компетентности педагогов является ключевым условием эффективного сопровождения обучающихся группы риска, поскольку требует скоординированных усилий специалистов образования, здравоохранения, социальной защиты и правоохранительных органов. Как показывает практика, результативная помощь детям, пострадавшим от преступных посягательств, обеспечивается через создание специализированных центров, объединяющих психологов, следователей и социальных работников для проведения совместных обучающих семинаров и разработки единых алгоритмов действий при следственных мероприятиях, минимизирующих психологическую травму. Повышение профессиональной компетентности реализуется через систему непрерывного образования, включающую программы повышения квалификации по вопросам ресоциализации девиантной личности и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также через деятельность психолого-медикопедагогических комиссий и ресурсных центров.

Ключевыми механизмами координации выступают региональные научно-практические конференции и постоянно действующие семинары-совещания, где вырабатываются единые подходы к маршрутизации детей группы риска и обеспечивается преемственность психолого-педагогической помощи. Создание региональных отделений профессиональных сообществ и центров методической поддержки позволяет координировать работу специалистов муниципальных образований и формировать единую систему защиты прав несовершеннолетних, находящихся в трудной жизненной ситуации [7, 10].

Заключение. Проведенный теоретический анализ проблемы педагогической поддержки студентов группы риска в высшем образовании позволяет сделать ряд обобщающих выводов. Категория студентов группы риска представляет собой сложное, многоаспектное явление, включающее обучающихся, испытывающих устойчивые трудности в освоении образовательных программ и интеграции в вузовскую среду в силу совокупности социальных, психологических и педагогических факторов. Ключевым условием своевременного выявления таких студентов и оказания им адекватной помощи выступает диагностика личностных особенностей, в частности акцентуаций характера, определяющих характер и глубину дезадаптационных процессов на начальном этапе обучения.

Академическая успешность студентов группы риска блокируется разноуровневыми барьерами: от институциональных и организационных до индивидуально-личностных. Преодоление этих барьеров требует не фрагментарных мер, а целостной системы педагогической поддержки, основанной на принципах гуманизма, индивидуализации, диалогового сотрудничества и активизации субъектной позиции самого обучающегося. Представленная в статье модель педагогической поддержки интегрирует диагностический, организационный, деятельностный и рефлексивный этапы, реализуемые через традиционные и инновационные формы сопровождения: тьюторство, адаптивные модули, индивидуальные образовательные траектории, деятельность студенческих социальных служб и фондов взаимопомощи.

Особую значимость в современных условиях приобретает проблема координации усилий всех субъектов образовательного процесса и смежных ведомств. Эффективность педагогической поддержки напрямую зависит от уровня межведомственного взаимодействия и психолого-педагогической компетентности преподавателей, кураторов и сотрудников служб сопровождения. Только объединение ресурсов образования, социальной защиты, здравоохранения и создание единой системы маршрутизации студентов группы риска способны обеспечить преемственность и полноту помощи. Таким образом, педагогическая поддержка студентов группы риска выступает не просто вспомогательным элементом образовательного процесса, а стратегическим направлением вузовской политики, направленным на сохранение контингента, профилактику отчислений и создание подлинно инклюзивной образовательной среды, способствующей личностному и профессиональному становлению каждого обучающегося независимо от стартовых возможностей и жизненных обстоятельств. Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой и апробацией конкретных диагностических методик раннего выявления студентов группы риска, а также с изучением эффективности различных моделей педагогической поддержки в условиях цифровой трансформации высшего образования.

Список литературы

1. Бойко, С. З. Педагогические условия подготовки студентов педколледжа к работе с семьями «Группы риска» / С. З. Бойко // Новые технологии. — 2011. — № 3. — С. 184–188.
2. Веселкова, Е. А. Группа риска в молодёжной студенческой среде / Е. А. Веселкова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». — 2018. — № 7-1. — С. 27–28.
3. Гостева, Л. З. Социальная поддержка студентов «группы риска» в высших учебных заведениях / Л. З. Гостева, Н. М. Полевая // АНИ: педагогика и психология. — 2014. — № 4 (9). — С. 40–43.
4. Губанова, А. В. Педагогическая поддержка становления и развития в образовательном процессе / А. В. Губанова // ОНВ. — 2006. — № 7 (43). — С. 301–305.
5. Джантеев, Р. Т. Проблема академической успешности и успеваемости: теоретический анализ понятия и сущности / Р. Т. Джантеев // Мир науки. Педагогика и психология. — 2024. — № 6. — С. 88.
6. Ефимова, Г. З. Барьеры на пути построения академической карьеры преподавателями высшей школы / Г. З. Ефимова // Университетское управление: практика и анализ. — 2021. — № 4. — С. 55–74.
7. Мезинова, Г. Н. Межпрофессиональное взаимодействие педагога-психолога и социального педагога / Г. Н. Мезинова, Е. Ю. Вахрушева, С. А. Башаева // МНКО. — 2025. — № 6 (115). — С. 189–192.
8. Таженова, Г. Б. Особенности организации педагогической поддержки в процессе подготовки социальных педагогов в университете / Г. Б. Таженова, Р. А. Валеева // Вестник Карагандинского университета. Серия «Педагогика». — 2021. — № 4 (104). — С. 108–117. — DOI 10.31489/2021Ped4/108-117.
9. Тюряпина, И. В. Группы риска психической дизадаптации среди студентов-первокурсников вуза с различными типами акцентуации личности / И. В. Тюряпина // Экология человека. — 2014. — № 3. — С. 28–33.
10. Худякова, Т. Л. Роль межведомственного взаимодействия в процессе внедрения профессионального стандарта педагога-психолога (на примере Воронежской области) / Т. Л. Худякова // Вестник практической психологии образования. — 2019. — Т. 16, № 1. — С. 91–95. — ISSN 2658-3100.

Скачать